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22 que será entonces ilegítimo, bárbaro, superfluo. Se proxenetismo de un modo de colonización (Lander, 2000). Para Lander (2000) las separaciones o particiones del mundo de lo Positivo, que van de la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre razón y mundo extranjero, que termina colocando a los seres humano en relación de exterioridad instrumental con el mundo y en posibilidad de originar conocimiento objetivo y universal, pasando por sucesivas separaciones Interiormente del campo de la Civilización: el conocimiento, la recatado, la clase, lo artístico, hasta la articulación de estos espacios específicos con el supuesto excluyente de universalidad de la experiencia europea, da como resultado la constitución colonial de los saberes, organizados jerárquicamente o excluidos y su articulación con el poder y las relaciones coloniales. La relación de la universidad con su contexto, a través de la intervención, de la producción de conocimiento (y asimismo en la formación de sus especialistas, profesionales e investigadores) manifiesta esa imposición de saberes legitimados. Por ello es precisamente en esa misma relación que pueden construirse otras relaciones de saber/poder entre la ciencia, la universidad y la sociedad. No parece suficiente originar conocimiento crítico si no se hace lado al conocer que quedó marginado de la licitud de la ciencia, si no se hace lugar a las necesidades populares en los planteos, acciones y políticas de formación, producción de conocimiento e intervención de las universidades.

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Usar utensilios de metal Interiormente del microondas, pero que estos pueden provocar chispas y dañar el interior.

235 definición, en la elaboración de un futuro esquema. Con diferentes estilos de los distintos coordinadores, esta es la tónica que asumen las clases de la escuela: presencia de la vida cotidiana y la experiencia en el campo y en el Movimiento. Cuestionamiento, valoración, problematización y Disección de las realidades y aportes técnicos, tecnológicos, científicos, políticos, que replantean la existencia y llevan a nuevos saberes. El recortadura de la vida cotidiana que los coordinadores realizan, al que Quintar denomina recortadura de existencia 91 vivenciada, articula la Semblanza de los jóvenes, las condiciones sociales y los saberes de las disciplinas a través de la problematización. El trabajo que vimos en las clases que da cuenta del deseo de aprender, resulta precisamente de una revalorización de la efectividad vivida como conocimiento histórico resignificado en el aquí y ahora como puente a proyectos subjetivos y colectivos libertarios y transformativos en la conciencia de lo que se es y lo que se quiere ser (Quintar, 1998: 85). Merece ser señalado lo que puede implicar en términos de valoración subjetiva el agradecimiento del sujeto como portador de saberes válidos (ver nuestro punto ), aún cuando estos sean repensados, problematizados, como en el caso de Bosques en el que se trabaja la historia del monte santiagueño desde la propia experiencia productiva de los jóvenes y sus familias.

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255 como ellos, la mocedad, el hijo, lo otro, o lo nuevo, son negados en las prácticas pedagógicas tradicionales. La praxis de dominación pedagógica de la que dan cuenta los testimonios de los estudiantes de la Escuela de Agroecología cuando se refieren a su escolaridad previa, se funda en la palabra establecida como única posible. El educador es quien sabe y por lo tanto educa; el educando no sabe. El educativo tiene una profunda desconfianza en su discípulo (Dussel, 2012). En cambio, en las experiencias de la Escuela de Agroecología, los jóvenes, lo nuevo, el otro, es escuchado. El educador permite el despliegue de ese otro y eso implica en primer punto escuchar su voz. En la clase de agroecología de 2º año los jóvenes trabajan un texto y plantean cuáles son las palabras que no entienden. Allí aunque hay un espacio de comprensión para la audición del otro. Parece un ejemplo trivial, pero no es habitual en el conmemoración y en el registro de la escolaridad previa de estos jóvenes. Algunas de las preguntas devuelven la distancia con las culturas urbanas desde la que fueron escritos los materiales que se trabajan y requieren reposicionamientos de los coordinares: Los jóvenes preguntan por ejemplo que es latifundio, patriarcado, standarización y eme ce donalds.

191 universalidad. El mecanismo de la dominación cultural es pedagógico: en el centro está la cultura imperial. Forma ciudadanos según las funciones que la sociedad requiera. Se trata nuevamente, igual que en la colonia, de quitar primero la dignidad al oprimido para civilizarlo. Se alcahuetería igualmente de la lucha de la civilización europea contra la barbarie indígena. Ahora entonces la dominación es incluso interna, proviene de la Civilización de la periferia neocolonial en las naciones emancipadas a través de las oligarquíCampeón. La exposición que une origen del sistema educativo argentino con el Crimen de los sujetos sociales que trabaja Puiggros, deja de ser conclusión para ser referencia histórico y resulta fértil para comprender la rendimiento de la violencia material y simbólica en toda su historia (Carli, 2010). Sin embargo para Carli, Puiggrós trabaja con los matices y los claroscuros de esa historia de la educación, que no admiten interpretaciones lineales, polares o esenciales, al estar la historia de la educación atravesada por una conflictividad permanente. (Carli, 2010) y por aquella tensión inicial La Educación Rural De lo antedicho parece desprenderse con claridad la marca fundante que en el doctrina educativo tiene lo urbano, la salvedad de lo rural, la exclusión de lo indígena en términos materiales y simbólicos, la presencia de la Civilización europea como universalización naturalizada de un particular y la colonialidad del memorizar que implica la imposición de esta Civilización como universal imperial en detrimento de las culturas y saberes originarios, considerados bárbaros, incivilizados, ignorantes, superfluos, acientíficos.

38 La etnografía aparece como una perspectiva metodológica interesante para trabajar desde los supuestos epistémicos que definí, porque involucra necesariamente una dimensión subjetiva (del investigador); porque permite la participación abierta del investigador en la vida cotidiana del contexto investigado de guisa extensiva o intensiva (Hammersley Bordados en Paraguay y Atkinson, 1994); porque no tiene normas metodológicas que indiquen qué se debe o puede hacer (y en esta amplitud habilita el diálogo y la conversación), porque da la posibilidad de tomar los datos en bruto, recogidos experimentalmente y de modo relativamente preteórico (Willis, 1980) de forma de acertar lado a la escritura de lo no documentado, de lo cotidiano; porque permite la interacción y al permitirla habilita la intervención o el trabajo con los otros. incluso porque implica una definición de compromisos y espacios de influencia con los ámbitos investigados y acuerdos al respecto. Requiere de un trabajo de campo que cuente con la presencia del investigador. A su ocasión, da a sitio al otro, a la perspectiva de los otros, de los sujetos a los que se investiga (Rockwell. 1980: 2009). Desde estas posibilidades que otorga esta perspectiva el trabajo de campo se basó en dos tipos de técnicas: Observaciones y Entrevistas.

254 Cuando el coordinador de una materia no forma parte del Movimiento, se evidencia esa falta de consustanciación, los contenidos no se trabajan con la misma coherencia y los modos de Asalto pedagógicos son incluso diferentes. Por el contrario, cuando se alcahuetería de coordinadores que vienen de las universidades, de las ciudades y han decidido trasladarse y unirse al Movimiento, los niveles de compromiso se reflejan en la coherencia de la propuesta pedagógica que llevan Delante. La superación de la teoría aprendida e irreal y la teoría que nace del seno del pueblo y la historia, se lleva a cabo en la militancia, en el compromiso concreto. La praxis de la liberación pedagógica permite a profesor-discípulo crecer mutuamente y devenir así en hermano-hermano (Dussel, 2012). Lo interesante en esta experiencia es que la hermandad es previa, un a priori desde el que se construye una relación de saber con espacio para aprender. Los coordinadores son entonces en primer zona compañeros de los educandos por militancia y por compartir el Movimiento. Esto facilita el establecimiento de una confianza básica, el coordinador es una persona accesible. Pero además al participar de las concepciones de la educación popular en la que nadie educa a nadie Figuraí como siquiera nadie se educa a sí mismo, la consideración de la horizontalidad y el compañerismo se tornan aún más importantes.

87 calidad. El problema del desempleo estaría en la educación y no en el mercado de trabajo. De este modo, en el contexto descripto, la educación es sólo educación para el empleo, o con viejo precisión, para el desempleo. La doble reducción de la educación a educación exclusiva para el trabajo y de trabajo a empleo, Vencedorí como la inversión de la relación entre entreambos términos -educación y trabajo- constituyen una táctica discursiva para alterar el sentido popular sobre el que se cimiento la educación pública como derecho. La Reforma educativa argentina de los noventa acompañó nuevamente un proceso crematístico: acompañó la desindustrialización ofreciendo una educación que no formara para el trabajo, que no ofrecía educación técnica, que no concebía a la educación tecnológica de otra guisa que no sea consumo de enlatados, sin incorporar sus aspectos técnicos y prácticos, que excluía el trabajo manual de los procesos de formación y que concebía a la formación profesional y a la educación de adultos como régimen singular. A pesar de que el discurso Bancal el inverso, en un país desindustrializado, como el caso argentino, no Bancal necesaria otra cosa. Para los excluidos del sistema educativo se instrumentaron políticas sociales focalizadas, degradadas, que no calificaban y sólo contenían.

95 La hegemonía tiene siempre un correlato material. No es una versión idealista. Esto significa que tendrá que enraizar en dos condiciones: en la posibilidad de que los regímenes de acumulación contemplen a las clases dominadas y a la posibilidad de que la burguesía esté dispuesta a hacer concesiones en el plano económico y político a estas. Ganadorí la burguesía pasa de ser clase dominante a ser clase dirigente. Para Poulantzas (1980) en el Estado se condensan las relaciones de clases, el Estado está atravesado por las contradicciones de clase y estas se expresan de un modo específico en las contradicciones internas de cada una de sus dimensiones 33 : la relación social de dominación; los aparatos que son la materialización de esa relación; las políticas públicas, que representan el dinamismo del Estado y que a través de las acciones y omisiones de su intervención permiten ver los direccionamientos del Estado; (Oszlak, 1995); el régimen político, que es la estructura formal que define la circulación del poder y el gobierno, como espacio de atrevimiento Interiormente del aparato estatal. Podemos hablar de contradicciones internas en cada una de estas dimensiones en virtud de que el Estado es condensación de la contradicción, no es monolítico. Por otra parte esta examen multidimensional permite profesar una observación no estática sobre el Estado y considerar el proceso social y las cuestiones que en este proceso la sociedad y el Estado consideran importantes para la reproducción, cuáles son problematizadas y tenidas en cuenta por distintos actores.

85 buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la base de una traición/Homicidio de los sujetos existentes 32. Desde mediados del S. XX a partir de la Organización Científica del Trabajo (OCT), de las formas de ordenamiento taylofordistas, y del correlato que tuvieron en las TeoríVencedor del renta Humano (TCH), la función económica de la educación se tornó hegemónica y se naturalizó como principal, en el imaginario y en el sentido global (Frigotto, 1998). Las TCH postulan a la educación como causa del crecimiento financiero y del desarrollo, y con ello instalan el papel crematístico de la educación como su objeto central, independientemente de cualquier circunstancia o proceso histórico, desconociendo las diferencias. Las diferencias individuales de capacidades para el trabajo, y por lo tanto las diferencias en materia de ingresos y en movilidad social reflejan para estas teoríVencedor las inversiones realizadas en educación. A partir de la década del sesenta, la difusión de estas ideas que vinculan educación e ingresos, la ampliación de la ofrecimiento educativa y el aumento de la demanda social por educación, generaron un acelerado proceso de expansión de la matrícula educativa. Muy pronto se comprobó que no Cuadro el nivel educativo ni la certificación correspondiente los causales de los niveles de ingreso y que estos dependían de otra serie de variables tales como los niveles de desempleo, el sexo, las disposiciones personales, el tipo de trabajo, las características socioeconómicas del hogar, la Salubridad, el nivel educativo de los padres, y la institución de origen de la credencial educativa, entre otras.

127 víveres de los pueblos y no es tomada como mercancía. La reforma agraria integral, que no es simplemente distribución, se pedestal en la soberanía alimentaria, en la soberanía sobre el demarcación y en la dignidad de los pueblos -sostienen- y garantiza el acceso a los recursos naturales y a la producción. Incorpora una cosmovisión entre el espacio, el territorio, el agua y la biodiversidad. La posesión de la tierra es derecho de quien la trabaja, depende de ella y vive en ella. La aplicación de la reforma agraria implica el ampliación humano, la reproducción de empleo, la producción campesina de alimentos y por lo tanto ayuda al retorno de los campesinos a su tierra y regula la migración a la ciudad. La reforma agraria que propone la Vía Campesina y que el MOCASE-VC sostiene plantea el principio de la propiedad social, valorando las culturas y las autonomíCampeón de las comunidades, Campeóní como sus formas de concebir y preservar los fortuna naturales que no son mercancíCampeón; democratiza la estructura agraria transformando las relaciones de poder y la concentración agraria, modificando entonces el maniquí agroexportador. La reforma agraria parte de la distribución de la tierra pero no puede estar escindida de otras políticas públicas que garanticen la soberanía alimentaria, de forma de que sea verdaderamente integral y comprometa soluciones para toda la sociedad y no sólo para la perspectiva campesina.

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